Hành trình đào tạo Kiến trúc sư (KTS) tại Việt Nam, từ những ngày đầu độc lập đến nay, luôn là một dòng chảy không ngừng nghỉ giữa việc giữ gìn bản sắc và tiếp nhận tinh hoa thế giới. Trong kỷ nguyên số hóa và hội nhập quốc tế, công tác đào tạo KTS đang đứng trước những thách thức mới, đòi hỏi sự thay đổi căn bản về cả triết lý lẫn phương pháp giảng dạy để hướng tới một tương lai phát triển bền vững.
Đặt vấn đề
Nhìn lại những năm tháng đã đi qua trong suốt hành trình đào tạo Kiến trúc sư (KTS), từ những ngày đầu Việt Nam độc lập, hướng tới một tương lai phát triển và hội nhập quốc tế trong kỷ nguyên Số hóa, những thế hệ KTS tiếp nối đã đưa đưa Kiến trúc Việt Nam bước ra biển lớn với những tác phẩm hiện đại và đậm đà bản sắc dân tộc. Truyền thống đào tạo ngành Kiến trúc luôn đề cao những tư tưởng sáng tạo mới, kết hợp việc khai thác và phát huy các giá trị của Kiến trúc truyền thống Việt Nam để tạo ra những hướng phát triển, vừa mang cá tính của tác giả, vừa tạo thành một dòng chảy hòa nhập giữa lịch sử và đương đại. Trong các chương trình đào tạo từ những ngày đầu thành lập đến nay luôn có những môn học lý thuyết và hệ thống bài tập để sinh viên nhận thức về giá trị của truyền thống của Kiến trúc cổ Việt Nam như các bài vẽ ghi, tham quan các di sản kiến trúc của ông cha ta để “Hồn Việt” thấm vào tâm hồn của các thế hệ KTS tương lai.
Kiến trúc là một ngành nghệ thuật đòi hỏi tính sáng tạo mang tính tổng hợp, vận dụng kiến thức trong các lĩnh vực kỹ thuật, văn hóa xã hội và lịch sử, triết học …. Với đặc điểm như vậy, việc giảng dạy và học Kiến trúc là một quá trình khá lâu dài và bền bỉ để tích lũy và từng bước hoàn thiện bản thân và “ngọn lửa của sự sáng tạo” cũng không phải bừng cháy một cách mãnh liệt để tạo ra những khoảnh khắc thăng hoa trong phút chốc khi truyền đạt cảm xúc đến đối tượng như trong một số ngành nghệ thuật khác, mà cháy khá âm thầm, cháy một cách bền vững dài lâu theo năm tháng mà vẫn không kém phần nồng nàn như một thuộc tính của những người làm kiến trúc chuyên nghiệp. Chính điều đó đòi hỏi sự kiên nhẫn không ngừng nghỉ của cả người thầy và sinh viên khi theo đuổi ngành học này.
Trong sáng tạo nghệ thuật nói chung và kiến trúc nói riêng, việc dạy sinh viên sáng tác là thách thức rất lớn của người thầy. Việc sáng tạo có thể nói là không dạy được cho sinh viên theo một phương pháp hay một nguyên lý cơ bản nào, bởi nếu cứng nhắc trong cách thức tư duy sư phạm có thể dẫn đến những tình huống tạo ra những bản sao vô tính và vô tình làm mất đi năng lực sáng tạo tự thân vốn có của người học, song nếu không nghiêm khắc và thôi thúc sinh viên sẽ lại dẫn đến tình trạng trễ nải, dễ dãi, thiếu sự nghiêm túc mà dường như cũng vốn có trong những sinh viên Kiến trúc. Với vai trò là người thầy trong mô hình đào tạo KTS, sự điều tiết giữa tính mềm dẻo để phát huy thuộc tính sáng tạo của người học với sự nghiêm túc trong sáng tạo nghệ thuật luôn là hai mặt của một quá trình sư phạm thống nhất, trong đó người học luôn có vai trò trung tâm.
Trong bối cảnh hiện nay, công tác đào tạo KTS ở các cơ sở đào tạo đang đối mặt với những thách thức mới, hướng tới những đổi mới căn bản và toàn diện, đáp ứng những yêu cầu phát triển một cách tổng hòa, giữa đòi hỏi của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ số toàn cầu và sức sống của truyền thống văn hóa trường tồn của dân tộc, mà hạt nhân là quá trình đổi mới sáng tạo, từ ngôn ngữ biểu hiện đến nội dung sử dụng. Trước thách thức đó, công tác đào tạo KTS rất cần xây dựng những hệ thống mới để thích ứng và phát triển. Bài viết hướng đến việc xây dựng cơ sở lý luận vững chắc về triết lý và quan điểm đào tạo KTS, đề xuất khung đổi mới cho đào tạo KTS ở Việt Nam theo hướng bền vững.
Triết lý và quan điểm đào tạo KTS hiện đại
Cơ sở lý luận
Việc làm rõ cơ sở lý luận này không chỉ giúp định vị nghiên cứu trong bối cảnh học thuật quốc tế mà còn cung cấp khung tham chiếu để phân tích và đánh giá thực trạng đào tạo kiến trúc sư tại Việt Nam. Đồng thời, các lý thuyết và mô hình này là nền tảng để đề xuất các giải pháp cải tiến chương trình đào tạo phù hợp với xu hướng phát triển của ngành kiến trúc trong bối cảnh toàn cầu hóa và chuyển đổi số.
Để đáp ứng yêu cầu của thời đại, việc đào tạo KTS cần dựa trên các nền tảng khoa học giáo dục tiên tiến:
Lý thuyết giáo dục dựa trên năng lực
Giáo dục kiến trúc đương đại đang trải qua một quá trình chuyển đổi sâu sắc từ mô hình truyền thống tập trung vào truyền đạt kiến thức sang mô hình phát triển năng lực toàn diện. Sự chuyển dịch này phản ánh xu hướng toàn cầu trong giáo dục đại học, được thể hiện rõ nét qua hai phương pháp tiếp cận chính là đào tạo dựa trên chuẩn đầu ra và đào tạo dựa trên năng lực
- Phương pháp đào tạo dựa trên chuẩn đầu ra (Outcome-Based Education – OBE) được Spady giới thiệu từ những năm 1990 và đã trở thành nền tảng cho nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới. Theo Spady (1994), OBE tập trung vào việc xác định rõ ràng những gì người học cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình, thay vì chỉ tập trung vào nội dung giảng dạy. Cách tiếp cận này yêu cầu các tổ chức giáo dục phải xác định các chuẩn đầu ra có thể đo lường được, thiết kế chương trình đào tạo phù hợp và đánh giá kết quả học tập một cách hệ thống. Trong bối cảnh giáo dục kiến trúc, Bloom và các cộng sự (1956) đã phát triển thang đánh giá nhận thức với sáu cấp độ từ ghi nhớ, hiểu biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp đến đánh giá, sau đó được Anderson và Krathwohl (2001) cải biên thành các cấp độ nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Khung phân loại này đặc biệt phù hợp với giáo dục kiến trúc khi cấp độ cao nhất là sáng tạo, phản ánh bản chất của nghề KTS.
- Đào tạo dựa trên năng lực (Competency-Based Education – CBE) tiến thêm một bước khi không chỉ xác định chuẩn đầu ra mà còn tập trung vào việc phát triển các năng lực cụ thể mà người học cần có để thành công trong môi trường nghề nghiệp. Frank và cộng sự (2010) trong nghiên cứu về giáo dục y khoa đã nhấn mạnh rằng CBE yêu cầu sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ trong các tình huống thực tế. Áp dụng vào giáo dục kiến trúc, Nicol và Pilling (2000) trong nghiên cứu về chương trình đào tạo kiến trúc tại Anh đã chỉ ra rằng: Các năng lực cốt lõi của KTS bao gồm năng lực thiết kế tích hợp, năng lực kỹ thuật công trình, năng lực giao tiếp và trình bày, năng lực nghiên cứu và năng lực đạo đức nghề nghiệp. Mỗi năng lực này không tồn tại độc lập mà luôn được kết nối với nhau trong quá trình hành nghề.
Sự phát triển của công nghệ số đã tạo ra bối cảnh mới cho giáo dục kiến trúc trong thế kỷ 21. Kiến trúc ngày càng trở thành lĩnh vực tích hợp đa ngành, đòi hỏi sự kết hợp giữa khoa học, công nghệ, kỹ thuật, nghệ thuật và toán học theo mô hình STEM hoặc STEAM. Eastman và cộng sự (2011) trong công trình nghiên cứu về BIM (Building Information Modeling) đã nhấn mạnh rằng kiến trúc sư hiện đại cần có khả năng làm việc với các công cụ mô phỏng số, phân tích dữ liệu lớn, đánh giá hiệu năng môi trường và tư duy hệ thống. Nghiên cứu của Salama (2015) về giáo dục kiến trúc trong kỷ nguyên số đã chỉ ra rằng các chương trình đào tạo cần phải tích hợp các công nghệ mới như thiết kế tham số, in 3D, thực tế ảo và trí tuệ nhân tạo vào quá trình dạy và học.
Khung năng lực quốc tế
Sự phát triển của các khung năng lực quốc tế đã tạo nên hệ thống tham chiếu toàn cầu cho giáo dục kiến trúc, giúp đảm bảo tính chuẩn mực và khả năng di chuyển của KTS trên thị trường lao động quốc tế. Các tổ chức nghề nghiệp hàng đầu đã xây dựng những khung năng lực chi tiết, phản ánh yêu cầu thực tế của nghề nghiệp trong bối cảnh toàn cầu hóa.
Các khung chuẩn quốc tế này không chỉ là các tài liệu kỹ thuật mà còn đóng vai trò là chuẩn tham chiếu toàn cầu, giúp các quốc gia xây dựng và điều chỉnh hệ thống giáo dục kiến trúc của mình. Nghiên cứu của Cuff (1991) về giáo dục kiến trúc đã chỉ ra rằng việc có các chuẩn mực quốc tế giúp đảm bảo chất lượng giáo dục, tạo điều kiện cho sự di chuyển của lao động kiến trúc và thúc đẩy sự hợp tác quốc tế trong nghề nghiệp. Tuy nhiên, Salama (2009) cũng cảnh báo rằng việc áp dụng các chuẩn quốc tế cần phải được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh văn hóa, xã hội và kinh tế của từng quốc gia để tránh sự đồng nhất hóa mất đi bản sắc địa phương.
Bên cạnh các khung năng lực cụ thể của từng tổ chức, Canberra Accord (2008) đại diện cho một cơ chế quan trọng khác trong hệ sinh thái giáo dục kiến trúc toàn cầu. Khác với UNESCO-UIA, NAAB hay RIBA đặt ra các tiêu chuẩn năng lực riêng, Canberra Accord hoạt động như một hệ thống đánh giá ngang hàng minh bạch nhằm xác định sự tương đương thực chất (substantial equivalency) giữa các hệ thống kiểm định trong giáo dục kiến trúc (Canberra Accord, 2020).
Hiệp định này có hiệu lực từ năm 2010 với 9 thành viên ký kết hiện tại, bao gồm các tổ chức kiểm định của Hoa Kỳ (NAAB), Canada (CACB), Trung Quốc (NBAA), Hàn Quốc (KAAB), Mexico (ANPADEH), Australia (AIA), Commonwealth Association of Architects (đại diện 35 quốc gia), Nam Phi (SACAP), Đài Loan (IEET) và Nhật Bản (JABEE). Mục tiêu chính của Canberra Accord là tạo điều kiện thuận lợi cho việc di chuyển quốc tế của sinh viên và cử nhân kiến trúc bằng cách công nhận tính tương đương của các chương trình được kiểm định bởi các thành viên ký kết.
Khái niệm “tương đương thực chất” trong Canberra Accord được định nghĩa là việc một chương trình có thể so sánh về kết quả đào tạo trên tất cả các khía cạnh quan trọng và đáp ứng các tiêu chuẩn chấp nhận được, mặc dù có thể khác nhau về hình thức hoặc phương pháp cung cấp. Điều quan trọng là tương đương thực chất không đồng nghĩa với kiểm định hay công nhận – nó chỉ ra rằng các hệ thống kiểm định của các thành viên có thể so sánh được với nhau về mặt chất lượng và quy trình (Canberra Accord Operational Rules and Procedures, 2020).
Hiện tại, Việt Nam chưa tham gia Canberra Accord do chưa có cơ quan kiểm định kiến trúc quốc gia hoạt động theo tiêu chuẩn quốc tế được thừa nhận. Việc xây dựng lộ trình hướng tới tham gia hiệp định này sẽ mang lại nhiều lợi ích:
- Nâng cao chất lượng đào tạo thông qua việc áp dụng các tiêu chuẩn quốc tế;
- Tạo cơ hội di chuyển và học tập quốc tế cho sinh viên và cử nhân kiến trúc Việt Nam;
- Thu hút sinh viên quốc tế đến học tại Việt Nam;
- Thúc đẩy sự công nhận quốc tế đối với bằng cấp kiến trúc Việt Nam.
Tuy nhiên, như Salama (2009) đã chỉ ra, việc hướng tới các chuẩn mực quốc tế cần được thực hiện một cách có chọn lọc, đảm bảo phù hợp với bối cảnh văn hóa, xã hội và nguồn lực của Việt Nam.
Triết lý bối cảnh – văn hóa – bền vững
Giáo dục kiến trúc ngày càng tích hợp các giá trị bối cảnh, văn hóa và bền vững. Frampton (1983) trong lý thuyết “Chủ nghĩa địa phương phê phán” nhấn mạnh cân bằng giữa giá trị toàn cầu và đặc thù địa phương. UNESCO (2015) trong Agenda 2030 khẳng định vai trò kiến trúc trong phát triển bền vững.
Như được thể hiện trong bảng 2, mỗi trường đã phát triển triết lý đào tạo riêng biệt phản ánh bối cảnh địa lý, văn hóa và nhu cầu phát triển của khu vực. Những ví dụ này minh chứng cho luận điểm quan trọng rằng triết lý đào tạo định hình bản sắc của chương trình và định vị năng lực cốt lõi của sinh viên.
Thay vì áp dụng một mô hình chuẩn hóa, các trường hàng đầu đã phát triển những thế mạnh riêng dựa trên bối cảnh và nguồn lực của mình, đồng thời vẫn đảm bảo đáp ứng các chuẩn mực quốc tế.
Kết quả và đề xuất
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích tài liệu và tổng hợp lý thuyết. Các tài liệu được thu thập từ:
(1) Các khung chuẩn quốc tế chính thức (UNESCO-UIA, NAAB, RIBA, KAAB);
(2) Các nghiên cứu học thuật về giáo dục kiến trúc từ các tạp chí uy tín;
(3) Tài liệu về các chương trình đào tạo tiên tiến tại châu Á.
Dựa trên phân tích thực trạng và cơ sở lý luận về các chuẩn mực quốc tế, nhóm nghiên cứu đưa ra đề xuất khung đổi mới toàn diện cho hệ thống đào tạo KTS Việt Nam. Các đề xuất tập trung vào việc xây dựng triết lý đào tạo rõ ràng, cấu trúc chương trình linh hoạt, chuẩn đầu ra tương thích quốc tế và khả năng thích ứng với bối cảnh phát triển mới của đất nước.
Triết lý đào tạo thống nhất
Học tập từ kinh nghiệm của các trường hàng đầu thế giới như đã phân tích trong phần 2.3, Việt Nam cần có một triết lý đào tạo rõ ràng làm nền tảng cho toàn hệ thống giáo dục kiến trúc. Triết lý này phải đủ rộng để tạo sự thống nhất nhưng cũng đủ linh hoạt để mỗi cơ sở đào tạo có thể phát triển bản sắc riêng dựa trên thế mạnh và bối cảnh địa phương.
Triết lý đề xuất: “Đào tạo KTS Việt Nam có năng lực quốc tế, am hiểu bối cảnh bản địa, tư duy sáng tạo – nhân văn – bền vững, đáp ứng cả yêu cầu hành nghề và nghiên cứu trong bối cảnh chuyển đổi số và phát triển xã hội”. Triết lý này được xây dựng trên năm trụ cột chính, như được trình bày trong bảng sau:
Triết lý này vừa tạo nền chung cho toàn hệ thống vừa mở đường để mỗi trường phát triển thế mạnh riêng. Ví dụ, các trường tại Hà Nội có thể tập trung vào di sản và bản sắc văn hóa Bắc Bộ; các trường tại TP. HCM có thể phát triển thế mạnh về kiến trúc đương đại và hội nhập quốc tế; các trường tại miền Trung và Nam Bộ có thể chuyên sâu về kiến trúc nhiệt đới và thích ứng biến đổi khí hậu. Cách tiếp cận này học tập từ mô hình thành công của Trung Quốc, nơi các cơ sở đào tạo KTS đều có bản sắc riêng rõ ràng trong khi vẫn đảm bảo chất lượng quốc tế.
Cấu trúc bốn bậc linh hoạt
Hai hướng đào tạo
- Hướng hành nghề (Professional Track): Phát triển năng lực thiết kế tổng hợp, kỹ thuật và quản lý dự án, hiểu biết pháp lý, đạo đức hành nghề, chuẩn bị thi chứng chỉ. Phương pháp: Studio thực hành, thực tập tại công ty, dự án thực tế, hợp tác với ngành công nghiệp.
- Hướng nghiên cứu (Academic/Research Track): Phát triển tư duy lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, chuyên môn sâu (lịch sử, lý thuyết, công nghệ, đô thị), viết và xuất bản học thuật, lộ trình lên tiến sĩ. Phương pháp: Seminar, phân tích lý thuyết, luận văn nghiên cứu, hội nghị học thuật.
Chuẩn đầu ra bảy nhóm năng lực
Tích hợp STEM và công nghệ số
Theo Eastman và cộng sự (2011), kiến trúc hiện đại đòi hỏi sự tích hợp sâu sắc giữa khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM). Salama (2015) cũng nhấn mạnh rằng giáo dục kiến trúc trong kỷ nguyên số phải tích hợp các công nghệ mới một cách có hệ thống, không chỉ dạy các công cụ riêng lẻ mà phải thay đổi cách tư duy thiết kế. Theo đó, có thể tích hợp năm lĩnh vực công nghệ trong đào tạo KTS như sau:
- BIM và quy trình số – Bắt buộc từ năm 2, tích hợp vào studio từ năm 3;
- Thiết kế tham số – Môn bắt buộc năm 3-4, chuyên sâu ở thạc sĩ;
- Mô phỏng hiệu năng – Tích hợp vào môn kỹ thuật và studio;
- Dữ liệu lớn và GIS – Tùy chọn, bắt buộc cho quy hoạch;
- AI và VR/AR – Giới thiệu ở thạc sĩ, nghiên cứu ở tiến sĩ.
Vai trò Hội KTS Việt Nam
Theo mô hình quốc tế, các tổ chức nghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng và giám sát chuẩn năng lực hành nghề. Tại Mỹ, NAAB là tổ chức độc lập kiểm định
chương trình đào tạo; tại Anh, RIBA và ARB cùng tham gia quản lý chất lượng giáo dục và cấp phép hành nghề. Việt Nam cần tăng cường vai trò của Hội Kiến trúc sư Việt Nam (VAA) trong hệ sinh thái đào tạo và hành nghề.
Để thực hiện các vai trò này, Hội Kiến trúc sư Việt Nam cần được tăng cường năng lực tổ chức, nguồn lực tài chính và địa vị pháp lý. Cần có quy định rõ ràng về mối quan hệ giữa VAA, Bộ Xây dựng, Bộ Giáo dục và Đào tạo, và các trường đại học trong việc quản lý chất lượng đào tạo và cấp phép hành nghề kiến trúc sư.
Kết luận
Nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc về triết lý và quan điểm đào tạo KTS, chỉ ra xu hướng chuyển từ truyền đạt kiến thức sang phát triển năng lực, với công nghệ số và bền vững trở thành yếu tố cốt lõi. Các khung năng lực quốc tế cung cấp tham chiếu quan trọng nhưng cần được điều chỉnh phù hợp bối cảnh. Đề xuất khung đổi mới cho Việt Nam bao gồm: Triết lý thống nhất nhưng linh hoạt, cấu trúc bốn bậc đa dạng lộ trình, chuẩn đầu ra bảy nhóm năng lực tương thích quốc tế, tích hợp STEM và công nghệ số có hệ thống, vai trò tăng cường của Hội KTS, và phản ứng với bối cảnh phát triển mới. Thành công đổi mới đòi hỏi phối hợp chặt chẽ: Chính phủ cần chính sách và nguồn lực, các trường cần chủ động đổi mới, Hội KTS cần trở thành cầu nối đào tạo – hành nghề, doanh nghiệp cần tham gia tích cực hơn vào quá trình này.
Nhìn lại quá khứ để hướng tới tương lai, đào tạo KTS tại Việt Nam đang đứng trước vận hội lớn. Bằng cách kết hợp giữa triết lý giáo dục hiện đại, năng lực công nghệ và niềm tự hào về di sản văn hóa, chúng ta hoàn toàn có thể tin tưởng vào một thế hệ KTS mới – những người sẽ kiến tạo nên diện mạo kiến trúc Việt Nam hiện đại, nhân văn và bền vững trong dòng chảy hội nhập của thế giới.
PGS.TS.KTS Lê Quân*
* Trường ĐH Kiến trúc Hà Nội
(Bài đăng trên Tạp chí Kiến trúc số 03-2026)
Tài liệu tham khảo
Văn bản pháp lý và quyết định
[1]. Bộ Xây dựng (2009): Quyết định số 815/QĐ-BXD ngày 06/8/2009 về việc thành lập Ủy ban Giám sát của Việt Nam để thực hiện Thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau về dịch vụ Kiến trúc trong ASEAN. Hà Nội: Bộ Xây dựng.
[2]. Bộ Xây dựng (2011): Quyết định số 554/QĐ-BXD ngày 14/6/2011 về việc ban hành Quy chế đánh giá KTS ASEAN. Hà Nội: Bộ Xây dựng.
Các bài báo và tạp chí chuyên ngành
[3]. Tạp chí Kiến trúc (2025): Toàn cảnh bức tranh đào tạo KTS trong nửa thế kỷ 1975-2025: Đất nước thống nhất, hòa bình và đổi mới. Linl: https://www.tapchikientruc.com.vn/dao-tao/toan-canh-buc-tranh-dao-tao-kien-truc-su-trong-nua-the-ky-1975-2025-dat-nuoc-thong-nhat-hoa-binh-va-doi-moi.html’
[4]. Tạp chí Kiến trúc Việt Nam (2018): Tóm tắt nội dung văn bản “Thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau về dịch vụ Kiến trúc trong Asean” và tình hình chung việc thực hiện thỏa thuận của các nước Asean. Link: https://www.tapchikientruc.com.vn/tin-tuc/tom-tat-noi-dung-van-ban-thoa-thuan-thua-nhan-lan-nhau-ve-dich-vu-kien-truc-trong-asean-va-tinh-hinh-chung-viec-thuc-hien-thoa-thuan-cua-cac-nuoc-asean.html
[5]. Tạp chí Kiến trúc Việt Nam (2021). Thỏa thuận về dịch vụ kiến trúc giữa các nước Asean. Link: https://kientrucvietnam.org.vn/thoa-thuan-ve-dich-vu-kien-truc-giua-cac-nuoc-asean/
[6]. Viện Kiến trúc Quốc gia (2021). Xác định các tiêu chí cơ bản của kiến trúc thế kỷ 21. Link: http://vienkientrucquocgia.gov.vn/xac-dinh-cac-tieu-chi-co-ban-cua-kien-truc-the-ky-21/
Tài liệu Quốc tế
[7]. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
[8]. Canberra Accord. (2020). Operational rules and procedures (Second revision). http://canberraaccord.org/public-documents/
[9]. Eastman, C., Teicholz, P., Sacks, R., & Liston, K. (2011). BIM handbook: A guide to building information modeling (2nd ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
[10]. Frampton, K. (1983). Towards a critical regionalism: Six points for an architecture of resistance. In H. Foster (Ed.), The anti-aesthetic: Essays on postmodern culture (pp. 16-30). Port Townsend, WA: Bay Press.
[11]. Frank, J. R., et al. (2010). Competency-based medical education: Theory to practice.
Medical Teacher, 32(8), 638-645.
[12]. Guy, S., & Farmer, G. (2001). Reinterpreting sustainable architecture: The place of technology. Journal of Architectural Education, 54(3), 140-148.
[13]. NAAB. (2020). 2020 Conditions for accreditation. Washington, DC: NAAB.
[14]. RIBA. (2014). RIBA procedures for validation and validation criteria. London: RIBA.
[15]. Salama, A. M. (2015). Spatial design education: New directions for pedagogy in
architecture and beyond. Farnham, UK: Ashgate Publishing.
[16]. Spady, W. G. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers. Arlington, VA: American Association of School Administrators.
[17]. Tanaka, S. (2021). Recent trends of international validation and portability in architectural education. Japan Architectural Review, 4(2), 206-216.
[18]. UNESCO. (2015). Education 2030: Incheon declaration and framework for action. Paris: UNESCO.
[19]. UNESCO-UIA. (2017). Charter for architectural education (Revised edition). Paris: UNESCO-UIA.
